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李蛟
管 理 员
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| 2006-3-1 星期三(Wednesday) 晴 |
摘要：
马克思.韦伯（M.weber）开创了理解社会学，钟情于理解、诠释的方法一生。他以德国学者式睿智的眼光看到了学术自身的局限，在政治行动上虽然他是一个弱者，终生未能成为政客或政治家去实现胸中抱负，但他从自己对政治的高度关怀中对政治伦理之要求却剖析的入木三分。
价值一直是关联韦伯关于学术与政治的解读的一个重要术语。然而，价值中立的提出也使他自身在理论与行动之间的不可通约性为后世在其无懈可击的理论系统中留下了评论的口实，使其成为在世纪交替的岁月中徘徊在责任伦理与心志伦理间的悲怆的行动者。
本文意欲将韦伯关于《学术作为一种志业》和《政治作为一种志业》两篇著名的演讲通过作者提出的价值中立和价值关联这两个后世争论不休的语词关联起来，从理论自明的内在妥当性与经验行动之间的矛盾来品味一代大家之于科学，之于学术，之于政治的复杂态度及其浓郁的悲剧色彩。
关键词：悲怆 理性 铁笼 责任伦理 心志伦理 价值中立 价值关联
读书心得结构：
一......
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| # posted by
李蛟 @ 2006-03-01 20:47 评论(1) |
| 2006-2-28 星期二(Tuesday) 小雪 |
摘要：
中小学阶段是社会个体价值观、世界观的形成定型时期，性格、人格以及各方面综合素质都具有极强的可塑性。面对目前我国处于社会转型时期这一现实境况，笔者认为，搞好中小学德育教育工作对培养新时期综合型、创新型人才以及中华文化之合理精神传承有着举足轻重的地位。
本文意欲从教育社会学、伦理学、宗教学、社会哲学等多个纬度对当前我国中小学德育教育工作的问题和出路作出现实层面的探析。值得说明的是，本文较为倾向于从制度、社会教化和规范性因素等宏观领域对这一问题作出现实的思考和合理提议，但并不意味着微观层面的德育教育可以忽略。相反，具体实施过程中更应注意二者之结合，方能确保把我国中小学德育教育工作推向一个新的高度。
关键词：评价体系 意识形态 多维向度 教师角色
一、加强我国目前中小学德育教育的现实意义
中小学德育教育工作应放在现代社会转型时期基础教育工作的重中之重，应有新思路，打开新局面，呈现德育教育与智育教育、德育教育与社会发展不断良性运行与协调发展的良好趋势。
现代社会中，说社会个体的社会化过程始终贯彻整个生命周期一点也不为过，而在这整个社会化过程中，青少年社会化对其性格养成，知识获取，能力培养，参与实践和社会互动等能力的逐步形成和稳定内化成个体素养有着举足轻重的意义。当然，众所周知，青少年社会化的目标并不仅仅在于使其掌握生存技能，从宏观旨图上而言，一个国家要发展，一个民族要兴旺，就更应该注重青少年社会化过程中的综合素质和能力培养。抓好中小学德育教育工作便是搞好这个综合素质培养的关键；从接受社会化的社会个体的微观意义上来看，良好的中小学阶段的德育教育也是培养其成为“完全意义上的人”的关键所在。
应该越来越清楚的认识到，不可规避的一系列社会问题都与中小学教育中的德育教育有着紧密联系。诸如“社会诚信缺失问题”、“公共道德素质低下问题”、“高技术型人才犯罪问题”等以及诸多业已呈现规律的社会个案问题如“徐力弑母事件”、“马家爵事件”、“刘海洋事件”以及“辛酸父亲的来信事件”等都在一定层面上可归因到中小学德育教育工作的问题上来。
当然，笔者于此并非有意让中小学德育教育工作承担如此繁杂的社会问题之责任，毕竟诸多现实问题产生还有许多其它复杂原因，这些原因甚至是我们在有限的理性能力条件下尚无法把握的。但我们绝不能因此而乐于安逸地享受现实状况，而是更应引起一种警觉和一种现实层面的反思也正是在拥有这种理性的反思精神和能力的前提下，笔者才有勇气指出当前我国中小学德育教育工作尚处于一种迷思状态，甚至是失败的。因为只有反思才能让人在直面问题时不至沦于盲目的悲哀，而更可能激发一种开拓和改变现实的精神和勇气。
二、对几个适度问题的探析
中小学教育从根本上来说是一种基础教育和普及教育，是提高整个社会素养的根本步骤。理所当然，国家的教育投入无论从制度层面还是在资源层面上都应给予合理的偏向。在这一点上，社会学家帕森斯也借助其结构功能主义和AGIL模式充分论证了社会制度应给予积极合理的规范性支持。下述部分笔者将从宏观的制度建构方面对我国目前的中小学德育教育工作作一个简单剖析。
（一） 评价体系适度：从积极道德评价体系向合理的消极评价体系转向
从根本上来说，我国当前的中小学德育教育工作并不是缺少政策制度等规范性因素的支持，甚至在一定程度上而言，这些规范性制度是具有较强的现实合理意义的。问题的关键在于在能动运用这些本已优化的制度时，在社会大众化、世俗化的风气下，改变了制度的结构，甚至偏离了原来的轨道。那么中小学德育教育中的道德评价体系的失败就是整个中小学德育教育出现问题的有力例证。
所谓积极的道德评价体系，主要在于通过对个体道德教育塑造成功的典范进行鼓励和奖励的激励机制，它通过对个体道德行为的过度社会认可激励整个社会成员的道德作为，从而达到固定道德教育成果，以点带面的效果的一种教育评价体系。我国目前的德育教育评价体系所普遍采用的也是这种积极的评价体系，特别是在中小学德育教育工作中。从幼儿园的小红花、小红旗、“好孩子”称号到小学到中学的各种纷繁复杂的荣誉称号使得接受教育的客体一直生活在一个充满荣誉和炫耀的世界中。
固然，这种积极的评价体系在中小学德育教育工作中有其积极的现实意义。它主要在于（1）培养学生对社会道德的强烈认同，使自己在意识领域树立积极的榜样和楷模；（2）达到以点带面，使受表扬和鼓励的教育客体产生积极的道德认同心态的效果。然而我们当然不能就简单的据此认为这种积极的道德评价体系从整体上和长远上而言所达到的效果也是积极的。
不难发现，积极的道德评价体系对整个世界是做的一个否定性的回答。这种德育教育评价体系的背后在根本上对人性是做的恶的预设，对社会是做的道德沦丧的价值判断，对社会的个体的存在是怀着怀疑和否定的态度审视的，是对整个价值体系的一种恶的预设。在积极的道德评价体系下，道德的作用起到的只是在整个世界中如同宗教一般的救赎的效果。质言之，遵循道德教化，培养个体道德和美德只是一种逃离悲苦现实的工具，是社会个体中受表扬者区别于芸芸众生的标志。遵循道德成为一种目的理性或工具理性的行为，德行和崇高丧失其在现实领域中的意义。在这种评价体系下，道德取代了上帝的位置，但是却缺少上帝的威望和尊严，这是一个多么荒唐却又让人感到悲哀的现实啊。
在这种评价体系下，道德感和道德从道德行为中剥离，它们再也不是紧密联系在一起的了。道德的行为也不是真正的道德了，而成为获得荣誉或表现得到上帝恩宠的工具；这样的“道德行为”施与主体自然也无任何道德感可言了。再退一步而言，如果单纯的对现实的积极评价体系的这种形而上层面上的哲学逻辑推理对当前中小学德育教育的洞悉只是看到其在理论领域中的束缚和羁绊，而在实践层面上的确可以达到预想的效果也就作罢，然而事实却并非如此。
积极的德育教育评价体系所引起的道德和道德感的分离，崇高和对真正道德信仰的缺失使接受中小学教育的个体越来越容易被世俗化，被社会拜金主义、享乐主义和个人主义所侵蚀。当道德不再是一种人格，而仅仅成为工具和手段时，那么个体在作出道德行为时实际并非出自个人的本性，而是有着利益指向的，或者为荣誉或者为金钱等等。试想一下，在积极的道德评价体系下培养出来的社会主义事业接班人都是一个个爱慕虚荣，为道德而道德或为利益而道德的伪君子时，教育者难道还能说这是一种成功的德育教育？当我们面对的教育对象是为了一朵小红花而帮助他人时，我们已经很难想象这样培养出来的道德楷模是否会在明天因追求更大的荣誉而损害他人的行为来。社会统治者再也毫无理由要求社会个体相信这个社会还是真实的和道德的了。
在理论研究领域容易看出，在总的以积极评价体系为中小学德育教育框架中，教育者已经很难走出在德育教育中将道德和荣誉或者奖赏因果倒置的悖论，很难走出道德作为工具的现实使然。笔者认为，唯一的可能在于打破这种框架，使中小学的道德教育整体评价体系转换为以消极评价体系为主，辅之以适度的积极评价。从理论根源上来说，这恰恰与积极的道德评价体系相反，预设人性是善的，道德的行为是人之为人的理所当然的基本行为。受教育者更易将道德观念内化成一种基本的人格。这较之以前是培养道德的楷模（甚至这些楷模都不是成功的楷模），后者则是遵循了自然规律培养着全民的道德素养，则更为成功和符合人性和社会发展的趋势。当然它也难免其在现实中的部分消极影响，如中小学阶段的受教育对象在初始阶段难以激发作出道德行为的兴趣等。这必然要求教育者辅之以少量的积极暗示（注意，积极暗示是个别行为，不连续的，不成系统的，并非积极评价体系。）把握好这一个制度层面上的适度是中小学德育教育走向成功的关键所在。
（二） 意识形态教育适度：避免中小学德育教育的过度意识形态化
从本质上而言，中小学德育教育应该定位在培养完全意义上的人，张扬人性的高度上。由于青少年的价值观具有极大的不稳定性和可塑性，这必然要求教育主体保留其在政治领域的权利，留给接受教育的对象自己在政治选择上的权利。教育主体面对在知识上和鉴别力上有着不足的受教育对象自然是强势群体，也正是因为教育主体处于这样一种强势地位才更容易使教育者无法正确的认识到在政治权利上对这些弱势群体粗暴的宰制，甚至是过早的剥夺了其在理性能力前提下自由选择政治生活的权利。他们可以过度的对意识形态进行宣传而不会遭到任何反抗，教育机构可以在受教育者根本就没有认清党的性质和宗旨时就通过铺天盖地的意识形态教育使其十分顺从的加入少先队，共青团，甚至是共产党。并且这种意识形态教育是这样的成功和根深蒂固，它使得没有加入或不愿加入的中小学生在同龄群体中被自然的孤立甚至是感到不安和羞愧。
我国目前的中小学德育教育工作在很大程度上忽视了对受教育者对真、善、美的追求合理引导，而是偏向一个过度意识形态教育的极端。
当然，笔者承认这样一个现实：当前的中小学阶段意识形态教育较之文革和改革开放初期有了较大转变。但是当前的意识形态教育也更具有与时代相吻合的特色。意识形态教育的泛化、网络化、普及化、大众化更对中小学生在审美情趣和道德培养上产生较大的负面影响。而使事情更糟和更为严重的是，在更大程度上，受教育对象接受的是一种虚假的、泛化的意识形态教育。社会哲学家曼海姆在《意识形态与乌托邦》一书中集中论证了意识形态与真理探求和道德义务感培养之间的问题。他指出过度的意识形态教育不仅钳制社会个体对真理和道德崇高的追求，更容易产生一种反意识形态的倾向（曼海姆，2001：214）。这种过度意识形态教育对于中小学阶段的社会个体人格培养中的德育教育无疑是极为不利的。还应澄清这样一个事实......
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李蛟 @ 2006-02-28 11:34 评论(0) |
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